por Rudy
Esta vez la señorita Silvia pensó que la tenía fácil. Claro, se trataba de hablar de la infancia, con sus alumnos. Los niños.¿Quién mejor que ellos, los verdaderos protagonistas, para poder trabajar el tema? La señorita Silvia respiró aliviada. Suspiró. Hizo 50 metros de caminata respiratoria: "un, do, tré, cua", inspirando, y luego, "un, do, tre, cua, cin, seis", largando el aire.Solo por las dudas, hizo esos ejercicios de relajación que uno de sus colegas -maestro de séptimo grado, él- le recomendó, más bien le advirtió, que hiciera antes de entrar en clase.Y entonces, conceptualmente relajada, actitudinalmente confiada y procedimentalmente activa, entró. En el aula, los chicos. Como siempre. Como nunca.-¡Hoy vamos a hablar de los límites de la infancia!- anunció la señorita Silvia al vacío, ya que el ruido que hacían los alumnos transformaba en imposible cualquier intento de escucha más o menos razonable. Insistió a los gritos:-¡¡¡¡ La infancia y sus límites, dije!!!!!De pronto, el silencio resaltó su voz.-Seño, yo los sé -dijo la dulce Julieta-: la infancia limita al Norte con Bolivia, Paraguay y Brasil, al Oeste con Chile, y al Este con Uruguay.-Pero si serás bestia -le dijo Joaquín.-¡NO le digas bestia, no ves que es una nena!? -ese fue Gonzalo.-¡Y por eso le digo "bestia"! ¡Si fuera un varón, le diría "bestio."!-¿Ves, tío?-Yo no soy tu tío. ¡Y además, la infancia es desde que no te hacés más pis encima, hasta que le das el primer beso a una chica!-Para mí, la infancia es desde que nacés, hasta que tu papá o tu mamá te advierten: "Ya sos grande para." y dicen alguna cosa que según ellos no deberías hacer más, y la seguís haciendo.-Para mí, sos un chico desde la primera vez que mirás la tele y le decís "mamá".-¿Le decís "mamá" a la tele?-Nooo, le decís "mamá, comprame" a tu mamá, por algo que viste en la tele.-A mí me parece que uno deja de ser niño cuando le suben las hormas.- ¿Qué?- Las hormas de la mona, eso que nos explicó la seño.-¡Ah, las hormonas!-Esas, las armónicas! Y entonces uno se vuelve odorescente.-¡Adolescente!-Odorescente... porque no se baña nunca.-Y te cambia la voz.-El otro día me resfrié terrible, y me cambió la voz, estaba afónico ¡me había convertido en adolescente?-No, Javi, quedate tranquilo, todavía no cruzaste el límite.-Pero el verano pasado fui a Brasil.-Es otra cosa.-Seño, para cruzar la frontera de la infancia, ¿hace falta pasaporte?-No, Luisito.-Pero entonces, ¿cómo hace para volver, si no tiene documento?-Es que no se vuelve, Luisito, a la infancia no se vuelve más.-Uy, seño, pero eso está mal, uno tendría que poder ir a probar suerte a otro lado, y si no le va bien, volver a la infancia.-NO seas bestio, no es así como funciona el mundo!-¡Entonces funciona mal!-¡No funciona mal, ni bien, funciona. así!-¡Y no me gusta!-¡Bueno, cambialo. si podés!-¡Qué linda la infancia.! -pensó la señorita Silvia- con todas sus ilusiones, sus utopías. suerte que ya pasó.
16 diciembre 2008
04 diciembre 2008
Cómo llegué a ser un famoso diseñador.
Luis María Pescetti, del libro Nadie te Creería
Cuando terminé la escuela secundaria y tuve que elegir una carrera, no tenía la menor idea respecto de cuál me gustaría más. No sabía realmente quién era yo y los tests vacacionales daban resultados como humanidades, Matemática o Medicina, u otros tan vagos que no ayudaron en nada. Sin embargo se acercaba el final del clases y había que elegir carrera, que es como mirar un menú más definitivo, porque no se acaba al salir del restaurante, sino que dura cuatro o seis años y luego deberás ser eso toda la vida, o deberías. Imposible pensar en compartir con mis padres semejante despiste porque, además, mis ganas iban por el lado de que quinto año durara más, ir de paseo seis meses a Europa (las puras ganas porque tenía un peso partido en mil), o qué lindas están las chicas de segundo. Pero ni asomo del fuego de la vocación. Con mis amigos podíamos horas y tardes enteras flotando en el limbo de las-ganas-pero-no-tanto, comiendo papas fritas, viendo películas malísimas los domingos por la tarde (en especial si eran días hermosos, con sol y aire fresco). Esto desesperaba a nuestros padres que ya hacía rato habían comenzado con sus preguntas sobre qué nos gustaría ser.
“Nada” o “Ni idea” no eran respuestas que los calmaran, por lo tanto hubo que inventar una respuesta camuflaje: Abogado. Sólo para que no continuaran machacando con sus preguntas. Abogado. Yo no me lo creía, ellos no se lo creyeron. Siguieron con sus preguntas.
La salvación vino por el lado de la clase de Francés. El profesor se enfermó, luego no era que se había enfermado sino que se mudaba, luego era que se separaba de su mujer, pero seguía viviendo en el pueblo. El caso es que dejó de dar clases y enviaron (no sé quién… “ellos”, alguien) enviaron a su reemplazante, que era una tipa joven, menos de treinta años y estaba más buena que portarse bien un siglo. Alta pero no tanto, delgada, pelo corto como un varoncito, muy femenina. Nos habló en Francés desde el primer día. No era del pueblo, así que viajaba constantemente y, si algún sin de semana se quedaba, aceptaba nuestras invitaciones a asados, picnics, que aumentaron progresivamente gracias a que aceptaba. Cerca de fin de clases, con el calor, dedicamos un sábado a poner en condiciones la pileta que uno tenía en su casa, trabajamos como chinos y al fin de semana siguiente, como si la pileta hubiera nacido recién, limpia y llena de agua, la esperamos, tomando sol, pues había aceptado nuestra invitación. Estaba charlando conmigo cuando se quitó el pareo y quedó en biquini. Detrás de mí escuché el ruido de uno que caía al agua, varios fueron a la cocina como a buscar bebidas, para mirar más descaradamente de lejos. Y yo por poco sufro de hernia en algún músculo que hay en los ojos y los mantiene quietos, mirando de frente, Me contó que su novio era aviador, y yo sentí la llama de la vocación que estallaba en mi conciencia: eso quería ser, aviador. Novio de ella. Aviador. ¿Cuánto se demora en aprender a pilotear? Podía regresar en un año o menos, y mostrarle que si la cosa iba por ahí yo también era aviador. Y más nuevo. Aviador. Llegué a casa y la idea era tan extraña, algo tan alejado a lo que habían llegado a imaginarse, que me creyeron.
Cuando fuimos a Córdoba, para inscribirme, resultó que ya habían cerrado la matrícula. Adiós a la francesa, soné. Habíamos hecho trescientos Kilómetros hasta Córdoba, y ya no aceptaban solicitudes. Enfrente de la academia quedaba la faculta de Arquitectura, y tenía una cola de futuros estudiantes que asomaba por la puerta principal. Trescientos Kilómetros. No podíamos regresar sin haber elegido carrera.Voy a averiguar, le dije a mi viejo por quitarme de encima el reflector de su cara y los trescientos Kilómetros y que otra vez empezarían las preguntas. Me formé último. Los demás traían cuadernos, reglas, lápices de colores, como si ya tuvieran cursando. Yo apenas si llevaba mi documento. Parecían gente alegre y enseguida me integraron a su charla, a lo mejor no era tan feo ser arquitecto. A la media hora siguiente la cola no había avanzado mucho, pero ya me imaginaba en mi propio estudio, sentado frente a una mesa grande e inclinada; hasta que llegó una chica apenas más baja que yo, de pelo largo y piel morena. Impresionante. Hermosa. Linda, linda, que dolía. Los labios rosados, no pintados, rosados de su carne rosada, resaltaban sobre su piel, como una fruta que se abrió. También venía cargada con cuadernos, lapiceras y una cámara colgando del hombre. ¿Ésta es la cola para anotarse en diseño?, me preguntó. No sé, a ver, será. Che, ¿para anotarse en diseño es aquí? Nada que ver, es el otro lado del edificio, respondieron en voz alta y mi cabeza arrancó a mil por hora y solté: Ah, ¿ésta no es la de diseño?, la miré y agregué: ¿Vás a diseño? Yo también, seguime.
Luis María Pescetti, del libro Nadie te Creería
Cuando terminé la escuela secundaria y tuve que elegir una carrera, no tenía la menor idea respecto de cuál me gustaría más. No sabía realmente quién era yo y los tests vacacionales daban resultados como humanidades, Matemática o Medicina, u otros tan vagos que no ayudaron en nada. Sin embargo se acercaba el final del clases y había que elegir carrera, que es como mirar un menú más definitivo, porque no se acaba al salir del restaurante, sino que dura cuatro o seis años y luego deberás ser eso toda la vida, o deberías. Imposible pensar en compartir con mis padres semejante despiste porque, además, mis ganas iban por el lado de que quinto año durara más, ir de paseo seis meses a Europa (las puras ganas porque tenía un peso partido en mil), o qué lindas están las chicas de segundo. Pero ni asomo del fuego de la vocación. Con mis amigos podíamos horas y tardes enteras flotando en el limbo de las-ganas-pero-no-tanto, comiendo papas fritas, viendo películas malísimas los domingos por la tarde (en especial si eran días hermosos, con sol y aire fresco). Esto desesperaba a nuestros padres que ya hacía rato habían comenzado con sus preguntas sobre qué nos gustaría ser.
“Nada” o “Ni idea” no eran respuestas que los calmaran, por lo tanto hubo que inventar una respuesta camuflaje: Abogado. Sólo para que no continuaran machacando con sus preguntas. Abogado. Yo no me lo creía, ellos no se lo creyeron. Siguieron con sus preguntas.
La salvación vino por el lado de la clase de Francés. El profesor se enfermó, luego no era que se había enfermado sino que se mudaba, luego era que se separaba de su mujer, pero seguía viviendo en el pueblo. El caso es que dejó de dar clases y enviaron (no sé quién… “ellos”, alguien) enviaron a su reemplazante, que era una tipa joven, menos de treinta años y estaba más buena que portarse bien un siglo. Alta pero no tanto, delgada, pelo corto como un varoncito, muy femenina. Nos habló en Francés desde el primer día. No era del pueblo, así que viajaba constantemente y, si algún sin de semana se quedaba, aceptaba nuestras invitaciones a asados, picnics, que aumentaron progresivamente gracias a que aceptaba. Cerca de fin de clases, con el calor, dedicamos un sábado a poner en condiciones la pileta que uno tenía en su casa, trabajamos como chinos y al fin de semana siguiente, como si la pileta hubiera nacido recién, limpia y llena de agua, la esperamos, tomando sol, pues había aceptado nuestra invitación. Estaba charlando conmigo cuando se quitó el pareo y quedó en biquini. Detrás de mí escuché el ruido de uno que caía al agua, varios fueron a la cocina como a buscar bebidas, para mirar más descaradamente de lejos. Y yo por poco sufro de hernia en algún músculo que hay en los ojos y los mantiene quietos, mirando de frente, Me contó que su novio era aviador, y yo sentí la llama de la vocación que estallaba en mi conciencia: eso quería ser, aviador. Novio de ella. Aviador. ¿Cuánto se demora en aprender a pilotear? Podía regresar en un año o menos, y mostrarle que si la cosa iba por ahí yo también era aviador. Y más nuevo. Aviador. Llegué a casa y la idea era tan extraña, algo tan alejado a lo que habían llegado a imaginarse, que me creyeron.
Cuando fuimos a Córdoba, para inscribirme, resultó que ya habían cerrado la matrícula. Adiós a la francesa, soné. Habíamos hecho trescientos Kilómetros hasta Córdoba, y ya no aceptaban solicitudes. Enfrente de la academia quedaba la faculta de Arquitectura, y tenía una cola de futuros estudiantes que asomaba por la puerta principal. Trescientos Kilómetros. No podíamos regresar sin haber elegido carrera.Voy a averiguar, le dije a mi viejo por quitarme de encima el reflector de su cara y los trescientos Kilómetros y que otra vez empezarían las preguntas. Me formé último. Los demás traían cuadernos, reglas, lápices de colores, como si ya tuvieran cursando. Yo apenas si llevaba mi documento. Parecían gente alegre y enseguida me integraron a su charla, a lo mejor no era tan feo ser arquitecto. A la media hora siguiente la cola no había avanzado mucho, pero ya me imaginaba en mi propio estudio, sentado frente a una mesa grande e inclinada; hasta que llegó una chica apenas más baja que yo, de pelo largo y piel morena. Impresionante. Hermosa. Linda, linda, que dolía. Los labios rosados, no pintados, rosados de su carne rosada, resaltaban sobre su piel, como una fruta que se abrió. También venía cargada con cuadernos, lapiceras y una cámara colgando del hombre. ¿Ésta es la cola para anotarse en diseño?, me preguntó. No sé, a ver, será. Che, ¿para anotarse en diseño es aquí? Nada que ver, es el otro lado del edificio, respondieron en voz alta y mi cabeza arrancó a mil por hora y solté: Ah, ¿ésta no es la de diseño?, la miré y agregué: ¿Vás a diseño? Yo también, seguime.
27 noviembre 2008
Ingresos
Ya te decidiste por una carrera y una Universidad, ahora hay que hacer los trámites para inscribirte e ingresar.
Para que sepas cómo, dónde y cuando te pasamos toda la información por Universidad.
UBA
http://www.cbc.uba.ar/dat/alumnos/inscrip.html#INSCRIPCION
Acordate que si te anotaste en el CBC de la UBA las tres materias a cursar en el primer cuatrimestre del ciclo lectivo se te asignan directamente una vez presentado el Título de estudios secundarios legalizado o la constancia de certificado de estudios secundarios en trámite.
Los aspirantes que al inscribirse en octubre / noviembre presentaron constancia de estar cursando el último año del secundario deberán concurrir, a la misma Sede del CBC en la que presentaron su solicitud, para entregar la constancia de certificado en trámite que el Colegio debe emitir al aprobar la última materia.
:: Recepción de constancias:
1er período: 10 al 18 de diciembre de 2008
2do período: 4 al 12 de febrero de 2009
3er período: 2 al 16 de marzo de 2009
Acordate que el día para entregar la constancia depende de la inicial de tu apellido
Si al inscribirte presentaste fotocopia del Título Secundario deberás igualmente retirar el talón y controlar tus datos en cualquiera de los dos primeros períodos, ya que después del 12 de febrero de 2009 se hará la asignación de las materias para el primer cuatrimestre con los datos que figuran en el talón.
Con posterioridad a las fechas de asignación, se publicarán listados con los resultados, en las distintas sedes del CBC. Deberás tomar nota de los cursos que te fueron asignados para el cuatrimestre (sede, materia, horario y aula) y conservarlo para asistir posteriormente a clases.
UNINVERSIDAD DEL SALVADOR
http://www.usalvador.net/usal/espanol/ingresoall.asp
0-800-333-USAL
Inscripción de aspirantes a ingresar
Documentación necesaria a presentar en el Depto. de Inscripciones de la Secretaría General (Rodríguez Peña 764 de 9 a 19 hs) o en el Departamento de Ingreso (Av. Callao 801 esq. Av. Córdoba de 10 a 20 hs) ambos de la Ciudad de Buenos Aires:
* Recibos de Pago (Inscripción y cuando corresponda el del Curso de Orientación Universitaria)
* 2 fotos 4 x 4 (fondo blanco)
* Fotocopia del Documento Nacional de Identidad (D.N.I.)
* Original y Fotocopia del Certificado legalizado de Estudios de Nivel Medio Completo (LOS CERTIFICADOS ORIGINALES EXPEDIDOS POR ESTABLECIMIENTOS DE PROVINCIA DE BUENOS AIRES O DEL INTERIOR DEBERÁN ESTAR LEGALIZADOS POR EL MINISTERIO DEL INTERIOR, Sito en 25 de Mayo 179 Cdad. Autónoma de Bs.As.)
Alumnos Condicionales
Los postulantes que a la fecha de Inscripción no puedan presentar el Certificado de Estudios Secundarios debidamente legalizado, podrán inscribirse en forma condicional únicamente presentando una constancia expedida por el colegio.
UNIVERSIDAD DE BELGRANO
http://www.ub.edu.ar/ingresos.php
Tel: (54)11-4788-5400, internos 2149, 2173 y 5505
Para ingresar a tu carrera tenés que realizar el curso de ingreso. Las fechas en que se dictan los mismos son:
9 de diciembre al 20 de diciembre
Lunes a sábados de 8.30 a 18.00 hs.
2009
Turno mañana
03 de Febrero al 5 de Marzo
Lunes a viernes de 8.30 a 12.00 hs.
Turno noche
03 de Febrero al 5 de Marzo
Lunes a viernes de 18 a 21.30 hs.
16 de Febrero al 13 de Marzo
Lunes a viernes de 18.00 a 22.00 hs.
O podés cursarlo online:
* 1 al 17 de diciembre, ambientación y
exámenes presenciales:
18, 19 y 20 de diciembre de 8:30 a 12:30 hs.
* 16 de febrero al 2 de marzo, ambientación y
exámenes presenciales:
3, 4 y 5 de marzo - horario a confirmar.
Fechas de exámenes libres diciembre:
18, 19 y 20 de diciembre
Documentación a presentar por el alumno al matricularse en el Sector Ingresos, Zabala 1837, Planta Baja Superior.
*Retirar solicitud de matrícula en Oficina de Ingresos.
*2 fotos de 3x3 color, fondo blanco.
*Fotocopia del Certificado de Estudios secundarios debidamente legalizada por el Ministerio de Cultura y Educación.
Los certificados otorgados por institutos privados se legalizan en Avenida Santa Fe 4300 / Ciudad de Buenos Aires.
Los certificados otorgados por Colegios Públicos se legalizan en Bolívar 191, Planta Baja - Ciudad de Buenos Aires.
Todos los colegios que no son de Ciudad de Buenos Aires en el Ministerio del Interior - 25 de Mayo 101 - Ciudad de Buenos Aires.
Quienes no posean dicha documentación deberán solicitar en el Colegio del que egresaron, una constancia de alumno regular o de título en trámite.
UNIVERSIDAD DE PALERMO
http://www.palermo.edu/admision/admision/carreras_grado.html
TEL (5411)4964-4600
Primero tenes que reservar tu vacante, para lo cual tenés que abonar:
* La Matrícula de Inscripción correspondiente a tu carrera, podes efectuar el pago personalmente en nuestros Centros de Informes e Inscripción o bien mediante giro bancario u otro medio de pago.
Luego tenés que enviar escaneado por mail, por fax, por correo o traer personalmente a los Centros de Informes e Inscripción lo siguiente:
* Una copia de tu Cédula de Identidad, o Documento Nacional de Identidad, o Pasaporte
* Una copia del Comprobante de Pago o de la Transferencia efectuada
Una vez reservada tu vacante tenés que completar la inscripción:
Antes del vencimiento del plazo otorgado cuando reservaste tu vacante, tenés que ir personalmente a la "Oficina de Admisión" Cabrera 3507 (esquina Mario Bravo), Ciudad de Buenos Aires y presentar:
*Documento de Identidad original y una fotocopia de la 1° y 2° hoja
*Certificado de Estudios Secundarios original legalizado y una fotocopia.
Si todavía no lo tenés podés presentar una Constancia de estar cursando el último año, emitida por su Colegio, o de Título en Trámite, o bien de las materias que adeudas. En estos casos, la Constancia mencionada tendrá una validez de 60 días y la inscripción será Condicional hasta que completes tus estudios.
*Ficha Médica firmada por tu médico (podés bajarla de la página de UP)
UADE
http://www.uade.edu.ar/Paginas/RequisitosdeInscripcion.aspx?Id=45
0-800-122-UADE o 4000-7500
Requisitos de Inscripción:
Tenés que presentar la siguiente información:
*Documento de Identidad: Documento Nacional de Identidad (DNI), Libreta de Enrolamiento o Libreta Cívica. Fotocopia (primera y segunda hoja).
*Fotocopia del Certificado de Estudios Secundarios Completos (acompañando el original) o constancia de haber concluido los estudios secundarios o certificado de título en trámite, emitida por el establecimiento del que egresó.
*Una fotografía tipo carnet 4X4, de frente, color.
*Abonar los aranceles fijados por la Universidad.
*Aprobar el examen de ingreso.
*Rendir el Examen de Nivelación de Inglés (ENI). El mismo es de carácter obligatorio, pero no eliminatorio.
En la página de la facultad podés completar la pre inscripción on line, en la cual tenes la ficha de primer contacto y la solicitud de admisión.
16 abril 2008
Las elecciones vocacionales en tiempos de incertidumbre
¿Ser o hacer? ¿Revelación o descubrimiento? La vocación desde la mirada de uno de los mejores especialistas en el campo
Finalizar la escuela secundaria supone un momento de decisión. La particularidad de este proceso en el presente es la creciente dificultad para ingresar en el mundo adulto, representado tanto por el aparato productivo como por el sistema educativo. Un obstáculo asociado con la amenaza de exclusión para quienes todavía (por poder cursar la escuela) se encuentran relativamente dentro del sistema social. La transición está imbuida por el miedo a caer de la pirámide social a propósito de los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades contemporáneas.
Los procesos de transición en la actualidad se han constituido para los jóvenes en situaciones de gran incertidumbre. Han cambiado las reglas del juego. La velocidad en la que transcurre la vida humana es la antítesis de la regularidad y estabilidad de la vida social en otras épocas. Sin embargo, en este nuevo escenario social caracterizado por lo cambiante, lo imprevisible y lo desigual de las condiciones de partida de cada quien, los jóvenes escolarizados siguen apostando a construir itinerarios de vida en el área educativa y laboral.
La problemática de la exclusión social afecta a los que materialmente quedaron afuera, pero también a los que potencialmente podrían quedar, es decir, a casi todos los miembros del tejido social. Es la situación de vulnerabilidad de quienes están todavía dentro del marco social, que habitan en el interior o en los bordes del territorio donde acontece la vida colectiva. Para los adultos ese territorio se organiza alrededor del trabajo, para niños y adolescentes en las instituciones educativas. No trabajar o no estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios.
En este contexto, la situación para los jóvenes que están terminando la escuela secundaria, implica pensar más allá de la elección de una carrera. Terminar la escolaridad media es transitar una crisis, un reacomodamiento que implica la reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva.
El proceso de elección implica definir qué hacer, básicamente en términos de estudio y/o trabajo en un futuro mediato e inmediato. Esa elección compromete la propia singularidad de cada sujeto. Es un hacer que va construyendo el ser. La implicación del ser con el hacer se pone en evidencia en el lenguaje cotidiano de nuestras sociedades cuando decimos: “Yo soy ingeniero” en lugar de: “Yo hago ingeniería”.
El desplazamiento del hacer al ser genera mucha exigencia para quienes están en un proceso de definición.
Pareciera que en las sociedades actuales el sujeto no tuviera otra opción que elegir. Sin embargo, la supuesta libertad de hacer uso de esa opción, puede resultar más fútil que creadora de sentido si el proceso de elección queda sometido a optar entre los diferentes formatos prefabricados por el mercado.
Frente a ello, es perentorio crear espacios de intercambio que les permitan a los sujetos en situación de elección de proyectos de vida futuros, des-mistificar la “libre elección” y resistir creativamente a las ofertas de papeles o roles sociales (carreras y profesiones) toda vez que sean considerados carentes de sentido respecto de sus propias expectativas y proyectos.
El proceso de transición no deja de ser una oportunidad para el sujeto de recrearse a sí mismo, incluso en tiempos en que se vive bajo amenaza de exclusión. Terminar la escuela, entonces, es una experiencia crítica con potencialidad creativa pero atravesada por el riesgo de perder un lugar material y simbólico en la trama social.
Los problemas que los jóvenes tienen al finalizar la escuela secundaria, podríamos considerarlos genéricamente problemas vocacionales. Dicho de otro modo, llamamos problemas vocacionales a todos aquellos vinculados con el qué hacer, en términos de proyectos de vida en general y, de estudio y trabajo, en particular.
Sostenemos lo vocacional como el entrecruzamiento de una dimensión social, propia de toda organización económico-productiva y una dimensión subjetiva asociada a las formas singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente en el área laboral y de la educación.
De modo que en el marco del conjunto de problemáticas humanas, podríamos establecer un cerco en aquellas a las que adjetivamos como “vocacionales”. Desde esta perspectiva, lo vocacional lejos quedó de ser pensado como un acto de mandato divino, de revelación religiosa o de llamado interior.
Lo propio de este tiempo histórico lo constituye la ruptura de las reglas de juego hasta ahora conocidas, dificultándose severamente las formas de construir los recorridos vocacionales, los itinerarios, los trayectos de vida, tanto en lo laboral como en lo educativo. La crisis de un modelo de organización social tiene consecuencias de diversa índole. Una de ellas, tal vez la más significativa, está asociada con el debilitamiento del papel del trabajo como ordenador u organizador de la vida social. Los efectos de esta mutación se implican en los jóvenes al momento de tomar sus primeras decisiones sobre proyectos futuros.
La Orientación Vocacional surge como respuesta -desde un campo disciplinar, la psicología- a las demandas sociales propias de una época histórico-social. Podríamos decir –de manera ilustrativa- que es un “invento” de la modernidad para asistir a las personas que se preguntan por su hacer, presente y futuro.
Como intervención tiene diferentes particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja, como así también, del contexto en el que se ejerce la práctica.
La Orientación Vocacional, en un sentido estricto, es la intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de los objetos vocacionales. En su sentido amplio, es una experiencia a través de la cual se procura dilucidar la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas; de reconocer su propia posición subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder proyectarse hacia el futuro.
En cada cultura circulan un variado número de objetos correspondientes tanto al mundo del trabajo -ocupaciones, profesiones, oficios- como al “universo” de los estudios -carreras, cursos, especialidades-. Ambos circuitos constituyen la “oferta” propia de cada etapa histórica, entre los cuales los sujetos –fuertemente condicionados por sus condiciones materiales de existencia- intentan seleccionar, elegir y, finalmente, decidir sobre su/s objeto/s de preferencia.
¿Qué es la vocación? ¿Qué es lo vocacional?
La vocación como categoría moderna expresa una certeza, un absoluto que en la vida subjetiva puede hallarse, vía revelación y/o hallazgo o, por el contrario, a través de un proceso de construcción más o menos racional a lo largo de la vida. Ambas perspectivas, en sus innegables diferencias, se encuadran en el mismo paradigma: lineal, certero y absoluto para pensar y operar en torno a la vocación. Dirá: “Si hay vocación, se la puede descubrir, se la puede construir, ya que en este sentido, la vocación es una verdad”.
La vocación así concebida aparece como portadora de una impronta de origen que la liga a un llamado interno, innato en un caso, o a una construcción asociada con el conjunto de experiencias desarrolladas en la vida social. Vocación que de esa manera se nutre de diversos vínculos que los sujetos establecen con variados objetos (otros sujetos, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social.
Tanto desde una perspectiva como de la otra, la vocación es quién parece guiar al sujeto hacia una única actividad determinada (carrera-ocupación). Y la Orientación Vocacional desde esta concepción, será la práctica psicológica que le asegure al sujeto descubrirla –en un caso- y/o encontrarla –en el otro-.
Creemos que el principal aporte del paradigma crítico es el intento de romper la noción absoluta, certera de la vocación. A partir de allí, varios profesionales argentinos nos fuimos atreviendo a afirmar que la vocación no existe, si por ella entendemos una relación necesaria entre el sujeto y el objeto. Reforzamos la posición acerca de un sujeto no atado a un sólo objeto, postulando que entre uno y otro se abre la dimensión de la falta y con ella, la posibilidad de buscar, de explorar, de crear.
La vocación más que revelación o construcción de algo seguro, categórico será búsqueda. En este sentido, la metáfora del horizonte es la que mejor representa la dinámica de la vocación como proceso incesante y, en cierta medida, imposible: “Caminando hasta encontrarlo, allí donde (no) está y seguir siendo, buscando, viviendo”.
El horizonte siempre presente, observable y escurridizo, en tanto producción imaginaria, le sirve al sujeto para movilizarse (caminante no hay camino, se hace camino al andar...), para activarlo, para ponerlo en marcha. La paradoja del horizonte al igual que la vocación es que al mismo tiempo, son y no son.
La vocación no es (si se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso abierto, indefinido, contingente. Entendida en este sentido, como algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se mantiene pero que también cambia, la vocación sí existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla.
Por último, y de acuerdo a la antedicho, preferimos hablar de lo vocacional antes que de LA vocación. Por ello, planteamos una perspectiva transdisciplinaria que articule lo subjetivo-singular con las determinaciones del contexto (productoras ellas mismas de una subjetividad social) y las modalidades cambiantes de los objetos a elegir. Es decir, lo vocacional como un entramado inextricable entre sujeto, objeto y contexto.
Lo vocacional será esa complejidad que no podrá sustraerse a ninguna de las dimensiones que lo constituyen.
Lo vocacional como deseo de hacer puede quedar encapsulado en el trabajo-empleo, entendido como actividad obligatoria a cambio de una remuneración. Si así ocurre lo vocacional como forma de despliegue de la subjetividad queda atrapado en las formas que la sociedad ha generado, premoldeado. Lo vocacional así entendido se resume a ocupar los lugares prescriptos por la sociedad y no a construir o inventar lugares para habitar.
En nuestras sociedades tecnológicas y globalizadas, desiguales y excluyentes, cada vez resulta más difícil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos. Sin embargo allí está la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden creativamente darse, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente instituidos.
Finalizar la escuela secundaria supone un momento de decisión. La particularidad de este proceso en el presente es la creciente dificultad para ingresar en el mundo adulto, representado tanto por el aparato productivo como por el sistema educativo. Un obstáculo asociado con la amenaza de exclusión para quienes todavía (por poder cursar la escuela) se encuentran relativamente dentro del sistema social. La transición está imbuida por el miedo a caer de la pirámide social a propósito de los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades contemporáneas.
Los procesos de transición en la actualidad se han constituido para los jóvenes en situaciones de gran incertidumbre. Han cambiado las reglas del juego. La velocidad en la que transcurre la vida humana es la antítesis de la regularidad y estabilidad de la vida social en otras épocas. Sin embargo, en este nuevo escenario social caracterizado por lo cambiante, lo imprevisible y lo desigual de las condiciones de partida de cada quien, los jóvenes escolarizados siguen apostando a construir itinerarios de vida en el área educativa y laboral.
La problemática de la exclusión social afecta a los que materialmente quedaron afuera, pero también a los que potencialmente podrían quedar, es decir, a casi todos los miembros del tejido social. Es la situación de vulnerabilidad de quienes están todavía dentro del marco social, que habitan en el interior o en los bordes del territorio donde acontece la vida colectiva. Para los adultos ese territorio se organiza alrededor del trabajo, para niños y adolescentes en las instituciones educativas. No trabajar o no estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios.
En este contexto, la situación para los jóvenes que están terminando la escuela secundaria, implica pensar más allá de la elección de una carrera. Terminar la escolaridad media es transitar una crisis, un reacomodamiento que implica la reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva.
El proceso de elección implica definir qué hacer, básicamente en términos de estudio y/o trabajo en un futuro mediato e inmediato. Esa elección compromete la propia singularidad de cada sujeto. Es un hacer que va construyendo el ser. La implicación del ser con el hacer se pone en evidencia en el lenguaje cotidiano de nuestras sociedades cuando decimos: “Yo soy ingeniero” en lugar de: “Yo hago ingeniería”.
El desplazamiento del hacer al ser genera mucha exigencia para quienes están en un proceso de definición.
Pareciera que en las sociedades actuales el sujeto no tuviera otra opción que elegir. Sin embargo, la supuesta libertad de hacer uso de esa opción, puede resultar más fútil que creadora de sentido si el proceso de elección queda sometido a optar entre los diferentes formatos prefabricados por el mercado.
Frente a ello, es perentorio crear espacios de intercambio que les permitan a los sujetos en situación de elección de proyectos de vida futuros, des-mistificar la “libre elección” y resistir creativamente a las ofertas de papeles o roles sociales (carreras y profesiones) toda vez que sean considerados carentes de sentido respecto de sus propias expectativas y proyectos.
El proceso de transición no deja de ser una oportunidad para el sujeto de recrearse a sí mismo, incluso en tiempos en que se vive bajo amenaza de exclusión. Terminar la escuela, entonces, es una experiencia crítica con potencialidad creativa pero atravesada por el riesgo de perder un lugar material y simbólico en la trama social.
Los problemas que los jóvenes tienen al finalizar la escuela secundaria, podríamos considerarlos genéricamente problemas vocacionales. Dicho de otro modo, llamamos problemas vocacionales a todos aquellos vinculados con el qué hacer, en términos de proyectos de vida en general y, de estudio y trabajo, en particular.
Sostenemos lo vocacional como el entrecruzamiento de una dimensión social, propia de toda organización económico-productiva y una dimensión subjetiva asociada a las formas singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente en el área laboral y de la educación.
De modo que en el marco del conjunto de problemáticas humanas, podríamos establecer un cerco en aquellas a las que adjetivamos como “vocacionales”. Desde esta perspectiva, lo vocacional lejos quedó de ser pensado como un acto de mandato divino, de revelación religiosa o de llamado interior.
Lo propio de este tiempo histórico lo constituye la ruptura de las reglas de juego hasta ahora conocidas, dificultándose severamente las formas de construir los recorridos vocacionales, los itinerarios, los trayectos de vida, tanto en lo laboral como en lo educativo. La crisis de un modelo de organización social tiene consecuencias de diversa índole. Una de ellas, tal vez la más significativa, está asociada con el debilitamiento del papel del trabajo como ordenador u organizador de la vida social. Los efectos de esta mutación se implican en los jóvenes al momento de tomar sus primeras decisiones sobre proyectos futuros.
La Orientación Vocacional surge como respuesta -desde un campo disciplinar, la psicología- a las demandas sociales propias de una época histórico-social. Podríamos decir –de manera ilustrativa- que es un “invento” de la modernidad para asistir a las personas que se preguntan por su hacer, presente y futuro.
Como intervención tiene diferentes particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja, como así también, del contexto en el que se ejerce la práctica.
La Orientación Vocacional, en un sentido estricto, es la intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de los objetos vocacionales. En su sentido amplio, es una experiencia a través de la cual se procura dilucidar la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas; de reconocer su propia posición subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder proyectarse hacia el futuro.
En cada cultura circulan un variado número de objetos correspondientes tanto al mundo del trabajo -ocupaciones, profesiones, oficios- como al “universo” de los estudios -carreras, cursos, especialidades-. Ambos circuitos constituyen la “oferta” propia de cada etapa histórica, entre los cuales los sujetos –fuertemente condicionados por sus condiciones materiales de existencia- intentan seleccionar, elegir y, finalmente, decidir sobre su/s objeto/s de preferencia.
¿Qué es la vocación? ¿Qué es lo vocacional?
La vocación como categoría moderna expresa una certeza, un absoluto que en la vida subjetiva puede hallarse, vía revelación y/o hallazgo o, por el contrario, a través de un proceso de construcción más o menos racional a lo largo de la vida. Ambas perspectivas, en sus innegables diferencias, se encuadran en el mismo paradigma: lineal, certero y absoluto para pensar y operar en torno a la vocación. Dirá: “Si hay vocación, se la puede descubrir, se la puede construir, ya que en este sentido, la vocación es una verdad”.
La vocación así concebida aparece como portadora de una impronta de origen que la liga a un llamado interno, innato en un caso, o a una construcción asociada con el conjunto de experiencias desarrolladas en la vida social. Vocación que de esa manera se nutre de diversos vínculos que los sujetos establecen con variados objetos (otros sujetos, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social.
Tanto desde una perspectiva como de la otra, la vocación es quién parece guiar al sujeto hacia una única actividad determinada (carrera-ocupación). Y la Orientación Vocacional desde esta concepción, será la práctica psicológica que le asegure al sujeto descubrirla –en un caso- y/o encontrarla –en el otro-.
Creemos que el principal aporte del paradigma crítico es el intento de romper la noción absoluta, certera de la vocación. A partir de allí, varios profesionales argentinos nos fuimos atreviendo a afirmar que la vocación no existe, si por ella entendemos una relación necesaria entre el sujeto y el objeto. Reforzamos la posición acerca de un sujeto no atado a un sólo objeto, postulando que entre uno y otro se abre la dimensión de la falta y con ella, la posibilidad de buscar, de explorar, de crear.
La vocación más que revelación o construcción de algo seguro, categórico será búsqueda. En este sentido, la metáfora del horizonte es la que mejor representa la dinámica de la vocación como proceso incesante y, en cierta medida, imposible: “Caminando hasta encontrarlo, allí donde (no) está y seguir siendo, buscando, viviendo”.
El horizonte siempre presente, observable y escurridizo, en tanto producción imaginaria, le sirve al sujeto para movilizarse (caminante no hay camino, se hace camino al andar...), para activarlo, para ponerlo en marcha. La paradoja del horizonte al igual que la vocación es que al mismo tiempo, son y no son.
La vocación no es (si se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso abierto, indefinido, contingente. Entendida en este sentido, como algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se mantiene pero que también cambia, la vocación sí existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla.
Por último, y de acuerdo a la antedicho, preferimos hablar de lo vocacional antes que de LA vocación. Por ello, planteamos una perspectiva transdisciplinaria que articule lo subjetivo-singular con las determinaciones del contexto (productoras ellas mismas de una subjetividad social) y las modalidades cambiantes de los objetos a elegir. Es decir, lo vocacional como un entramado inextricable entre sujeto, objeto y contexto.
Lo vocacional será esa complejidad que no podrá sustraerse a ninguna de las dimensiones que lo constituyen.
Lo vocacional como deseo de hacer puede quedar encapsulado en el trabajo-empleo, entendido como actividad obligatoria a cambio de una remuneración. Si así ocurre lo vocacional como forma de despliegue de la subjetividad queda atrapado en las formas que la sociedad ha generado, premoldeado. Lo vocacional así entendido se resume a ocupar los lugares prescriptos por la sociedad y no a construir o inventar lugares para habitar.
En nuestras sociedades tecnológicas y globalizadas, desiguales y excluyentes, cada vez resulta más difícil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos. Sin embargo allí está la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden creativamente darse, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente instituidos.
20 febrero 2008
MAS DESMOTIVADOS QUE INDECISOS
Una relación simétrica con los padres explica la apatía de los chicos. Para Claudia Messing establecer diferencias en las relaciones familiares ayuda a los chicos a reconocer sus intereses.
Elegir una carrera puede ser la parte más sencilla de resolver cuando terminar el secundario causa angustia. Cada vez más, el problema es que nada despierta interés, o que tras algunas semanas o meses de entusiasmo aparecen la apatía, el miedo a no poder, las ganas de abandonar la carrera elegida.
"Mas que desorientación hay desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes", dice la psicóloga y terapeuta familiar Claudia Messing. Según señala, su trabajo ha demostrado que estas dificultades vocacionales se suelen dar en jóvenes que tienen "una relación simétrica" con sus padres. En otras palabras son tratados como adultos desde chicos, lo que les hace incorporar un falso ideal de autosuficiencia y autoabastecimienteo que en realidad los deja desmotivados, temerosos y con poca disposición a aprender. O les hace quedarse pegados a las experiencias de sus padres, lo que condiciona sus propias elecciones.
Por eso, para Messing, directora de la Escuela de Posgrado en Orientación Vocacional Vincular-Familiar, los procesos de orientación no pueden prescindir de un trabajo paralelo con los padres. "Lo único que los padres no pueden permitir es el maltrato en la comunicación. Si restablecen el lugar de hijo y padre, los chicos recuperan la conexión consigo mismos y pueden reconocer sus propios intereses", dijo, apoyándose en su trabajo con padres e hijos, que recoge en el libro Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes (Noveduc) que publicará en breve.
-¿Qué se dice cuando se habla de desorientación vocacional?
-Hoy nos encontramos con dos problemáticas. Los jóvenes que quieren seguir estudiando, presionados por el mercado que exige estudiar, pero sin tener motivación hacia ninguna carrera en particular. Y otro grupo más numeroso, que son los que sí tienen intereses definidos o que logran identificarlos, pero no pueden sostenerlos, se desmotivan o se sienten insatisfechos.
-¿Por qué ?
-Es el resultado de dos variables. Por un lado, las transformaciones de las sociedades contemporáneas, con la pérdida de seguridad en la condición salarial, la pérdida de confianza en el estudio para el acceso al trabajo y a la vez la multiplicación de las exigencias y capacitaciones que hay que realizar para llegar a un empleo. Apostar a un camino tan exigente, que no saben si los va a llevar a su objetivo, es muy desmoralizante. Por otra parte la escuela y la familia como instituciones están debilitadas y se cede al mercado de consumo y a los medios gran parte de su función estructurante. Transmiten, existismo, facilismo, individualismo, imágenes que impregan los proyectos de los jóvenes y contribuyen a volverlos irrealizables.
-Y la familia?
-Es el otro gran pilar de este problema, con algo en común: los vínculos son muy cercanos y demostrativos, pero a la vez simétricos e indiferenciados. Cuando hay desorientación y desmotivación encontramos estos lazos simétricos entre padres e hijos.
-¿Qué significa esta simetría?
-Los padres les transmiten a los hijos un lugar de adultez y autoabastecimiento desde que son chicos; se relacionan con ellos de igual a igual. A los hijos se les da todo el protagonismo, se les consulta toda decisión, se los pone siempre en el centro. La simetría produce una mimetización con el rol de los padres; los chicos se sienten adultos y quedan contagiados de los estados emocionales de sus padres. Es una condición imaginaria de adultez, de saber y de poder, que trae consecuencias. Cuando van al afuera sienten que tienen que saberlo todo, pero encuentran que no tienen los recursos para eso.
-¿Qué efectos tiene esto?
-La posición simétrica significa indiferenciación. Durante la adolescencia, para encontrar algún lugar de diferenciación con sus padres, los chicos se desconectan emocionalmente, pero a la vez se desconectan de sí mismos, y así les resulta difícil saber que les interesa vocacionalmente. Otro efecto es la hiperexigencia, que les produce gran temor e inseguridad. Cuando encuentran el primer obstáculo sienten que no pueden, proque sólo están preparados para que les vaya bien. Si no entienden rápido, se desmotivan.
-¿Y en la elección de la carrera?
-Es clave, porque en esa posición de saber, nada los motiva suficientemente. Se hiperexigen y sienten que tienen que decidir para toda la vida sin equivocarse, pero sin investigar ni enterarse demasiado. No hay disposición hacia el aprendizaje, porque como "son adultos" ya lo saben todo. Uno de los grandes problema de la simetría es que quedan contagiados y mimetizados con la historia de los padres y esto aparece en el momento de la elección de carrera. Están agobiados por emociones que no son propias. Esta excesiva cercanía también les impide elegir carreras semejantes a sus padres, aunque realmente tengan inclinación por esa profesión. Si se hace un proceso de orientación vocacional seguramente van encontrar lo que les gusta, pero no lo pueden sostener porque al primer obstáculo se desmotivan.
-Chocan con el sistema educativo.
-Sí, les falta disposición al aprendizaje. Cuando un padre o un profesor les quiere dar un consejo, se sienten descalificados inmediatamente, lo reciben como una crítica, no como un aporte.
-¿Cómo actuar frente a esto?
-Primero hay que reconocer que la simetría existe como dificultad. Luego, los procesos de orientación vocacional no se deben reducir a la elección de carrera, sino intervenir en el acompañamiento de los padres y los jóvenes para trabajar esta situación a partir de cambios en la comunicación. Lo único que los padres no pueden permitir es el maltrato en la comunicación. Si restablecen el lugar de hijo y padre, los hijos recuperan la capacidad de conexión emocional con sus propios intereses.
-Uno pensaría que los chicos están más preparados para la incertidumbre.
-Por el contrario, son muchísimo menos flexibles, son hiperrígidos, hiperestrictos. Se desmotivan rápidamente, y enseguida bajan los brazos. Hay que construir modelos de relación entre padres e hijos cariñosos y demostrativos, pero a la vez diferenciados; restablecer códigos de comunicación donde se logren establecer las diferencias.
Entrevista a Claudia Messing en Suplemento de Orientación Vocacional
La Nación, 24 de junio de 2007- Suplemento de Orientación Vocacional
Elegir una carrera puede ser la parte más sencilla de resolver cuando terminar el secundario causa angustia. Cada vez más, el problema es que nada despierta interés, o que tras algunas semanas o meses de entusiasmo aparecen la apatía, el miedo a no poder, las ganas de abandonar la carrera elegida.
"Mas que desorientación hay desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes", dice la psicóloga y terapeuta familiar Claudia Messing. Según señala, su trabajo ha demostrado que estas dificultades vocacionales se suelen dar en jóvenes que tienen "una relación simétrica" con sus padres. En otras palabras son tratados como adultos desde chicos, lo que les hace incorporar un falso ideal de autosuficiencia y autoabastecimienteo que en realidad los deja desmotivados, temerosos y con poca disposición a aprender. O les hace quedarse pegados a las experiencias de sus padres, lo que condiciona sus propias elecciones.
Por eso, para Messing, directora de la Escuela de Posgrado en Orientación Vocacional Vincular-Familiar, los procesos de orientación no pueden prescindir de un trabajo paralelo con los padres. "Lo único que los padres no pueden permitir es el maltrato en la comunicación. Si restablecen el lugar de hijo y padre, los chicos recuperan la conexión consigo mismos y pueden reconocer sus propios intereses", dijo, apoyándose en su trabajo con padres e hijos, que recoge en el libro Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes (Noveduc) que publicará en breve.
-¿Qué se dice cuando se habla de desorientación vocacional?
-Hoy nos encontramos con dos problemáticas. Los jóvenes que quieren seguir estudiando, presionados por el mercado que exige estudiar, pero sin tener motivación hacia ninguna carrera en particular. Y otro grupo más numeroso, que son los que sí tienen intereses definidos o que logran identificarlos, pero no pueden sostenerlos, se desmotivan o se sienten insatisfechos.
-¿Por qué ?
-Es el resultado de dos variables. Por un lado, las transformaciones de las sociedades contemporáneas, con la pérdida de seguridad en la condición salarial, la pérdida de confianza en el estudio para el acceso al trabajo y a la vez la multiplicación de las exigencias y capacitaciones que hay que realizar para llegar a un empleo. Apostar a un camino tan exigente, que no saben si los va a llevar a su objetivo, es muy desmoralizante. Por otra parte la escuela y la familia como instituciones están debilitadas y se cede al mercado de consumo y a los medios gran parte de su función estructurante. Transmiten, existismo, facilismo, individualismo, imágenes que impregan los proyectos de los jóvenes y contribuyen a volverlos irrealizables.
-Y la familia?
-Es el otro gran pilar de este problema, con algo en común: los vínculos son muy cercanos y demostrativos, pero a la vez simétricos e indiferenciados. Cuando hay desorientación y desmotivación encontramos estos lazos simétricos entre padres e hijos.
-¿Qué significa esta simetría?
-Los padres les transmiten a los hijos un lugar de adultez y autoabastecimiento desde que son chicos; se relacionan con ellos de igual a igual. A los hijos se les da todo el protagonismo, se les consulta toda decisión, se los pone siempre en el centro. La simetría produce una mimetización con el rol de los padres; los chicos se sienten adultos y quedan contagiados de los estados emocionales de sus padres. Es una condición imaginaria de adultez, de saber y de poder, que trae consecuencias. Cuando van al afuera sienten que tienen que saberlo todo, pero encuentran que no tienen los recursos para eso.
-¿Qué efectos tiene esto?
-La posición simétrica significa indiferenciación. Durante la adolescencia, para encontrar algún lugar de diferenciación con sus padres, los chicos se desconectan emocionalmente, pero a la vez se desconectan de sí mismos, y así les resulta difícil saber que les interesa vocacionalmente. Otro efecto es la hiperexigencia, que les produce gran temor e inseguridad. Cuando encuentran el primer obstáculo sienten que no pueden, proque sólo están preparados para que les vaya bien. Si no entienden rápido, se desmotivan.
-¿Y en la elección de la carrera?
-Es clave, porque en esa posición de saber, nada los motiva suficientemente. Se hiperexigen y sienten que tienen que decidir para toda la vida sin equivocarse, pero sin investigar ni enterarse demasiado. No hay disposición hacia el aprendizaje, porque como "son adultos" ya lo saben todo. Uno de los grandes problema de la simetría es que quedan contagiados y mimetizados con la historia de los padres y esto aparece en el momento de la elección de carrera. Están agobiados por emociones que no son propias. Esta excesiva cercanía también les impide elegir carreras semejantes a sus padres, aunque realmente tengan inclinación por esa profesión. Si se hace un proceso de orientación vocacional seguramente van encontrar lo que les gusta, pero no lo pueden sostener porque al primer obstáculo se desmotivan.
-Chocan con el sistema educativo.
-Sí, les falta disposición al aprendizaje. Cuando un padre o un profesor les quiere dar un consejo, se sienten descalificados inmediatamente, lo reciben como una crítica, no como un aporte.
-¿Cómo actuar frente a esto?
-Primero hay que reconocer que la simetría existe como dificultad. Luego, los procesos de orientación vocacional no se deben reducir a la elección de carrera, sino intervenir en el acompañamiento de los padres y los jóvenes para trabajar esta situación a partir de cambios en la comunicación. Lo único que los padres no pueden permitir es el maltrato en la comunicación. Si restablecen el lugar de hijo y padre, los hijos recuperan la capacidad de conexión emocional con sus propios intereses.
-Uno pensaría que los chicos están más preparados para la incertidumbre.
-Por el contrario, son muchísimo menos flexibles, son hiperrígidos, hiperestrictos. Se desmotivan rápidamente, y enseguida bajan los brazos. Hay que construir modelos de relación entre padres e hijos cariñosos y demostrativos, pero a la vez diferenciados; restablecer códigos de comunicación donde se logren establecer las diferencias.
Entrevista a Claudia Messing en Suplemento de Orientación Vocacional
La Nación, 24 de junio de 2007- Suplemento de Orientación Vocacional
28 enero 2008
“Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender"
entrevista a Philippe Meirieu
Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 43
JUDITH CASALS CERVÓS
Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay aprendizaje sin deseo…
Sí, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer.
¿Cómo?
Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.
¿Qué tipo de situaciones? ¿Se refiere a lo que usted llama la situación-problema?
Sí, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstáculo, un misterio por resolver…
Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece años realizar un proyecto que consiste en construir una maqueta de una ciudad romana. Nos encontraremos con un cierto número de problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana, encontrar textos que la describan, trabajar la proporcionalidad, trabajar los materiales y decidir con qué la haremos y cómo la haremos… van apareciendo una multitud de problemas. Y el papel del enseñante es encontrar el proyecto que hará emerger problemas que permitirán construir conocimiento.
De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas.
La trilogía fuerte con la que trabajo con los enseñantes es proyecto-problema-recursos. Es decir, hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas, y a partir de ahí se van a buscar los recursos. Porque, en el fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Y el alumno sólo aprende si esta respuesta corresponde realmente a un problema que él ha descubierto y a una pregunta que él ha podido formularse. Si le damos respuestas sin ayudarlo nunca a ver a qué responde, el alumno no puede tener deseo de aprender.
¿Cree que se dan demasiadas respuestas en la escuela?
Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas, mientras que el niño aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula. Y creo que es necesario restituir esto a la escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no está osificado, fosilizado, sino un saber dinámico, que aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el día del examen, no es esto en absoluto.
Es un saber que rige el deseo de saber todavía más. El aprendizaje genera nuevas preguntas. Y el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas.
Ha escrito recientemente en un artículo que hoy en día los niños y los jóvenes están “sobreexcitados” y “sobre informados”. ¿Es más difícil hacerles emerger el deseo de aprender?
Los niños de hoy en día son muy curiosos, pero viven en una sociedad en la que hay una aceleración fantástica, estimulaciones extraordinarias, un estrés considerable y también una fatiga psicológica y física; se sabe que los niños en la escuela están cansados, duermen cada vez menos. No hay disminución ni de su nivel ni de su cultura, pues hoy conocen muchas más cosas, aunque sea un poco más superficialmente. En
cambio, sí hay una disminución de la capacidad de atención, de concentración y de focalización porque viven en la sociedad del zapping y reciben una cantidad considerable de información.
Podríamos decir, tomando una metáfora conocida, que el espíritu de un individuo es como una biblioteca. Hace 50 años dentro de la biblioteca mental de los niños poníamos cinco o seis libros al año, y estos libros eran leídos y atentamente trabajados página por página.
¿Y hoy?
Hoy la biblioteca mental de nuestros alumnos parece mi buzón cuando estoy ausente quince días. Hay de todo, y va llegando todos los días en cantidades extraordinarias, y antes incluso de que uno haya podido mirar qué hay de importante, llegan otras cosas, a través de la tele, el teléfono, la radio, la publicidad, los compañeros… de todas partes. Y, por tanto, el niño está en un estado a la vez de sobreinformación y de sobreexcitación.
También en la escuela.
Sí, las clases son hoy en día sitios donde hay más tensión y menos atención. Y es evidente que esto causa problemas a los enseñantes. El peligro es que hay quien piensa que basta con gritar, con ser autoritario, mientras que en realidad es mucho más difícil que esto. Lo que hace falta, pienso yo, es crear marcos, situaciones, que permitan a los niños aprender a hacer aquello que no hacen delante del televisor, es decir, a concentrarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del tiempo un aliado y no un adversario, es decir, no estar en la inmediatez.
¿Es por esto que usted dice que hace falta pasar del deseo de saber al deseo de…?
De aprender. Sí, es decir, tomarse tiempo, hace falta tomarse tiempo. El problema hoy en día es la temporalidad. Estamos en la sociedad de lo inmediato, en la sociedad de “lo quiero todo enseguida”. Es un progreso respecto a toda una serie de cosas antiguas, pero es también el origen de dificultades nuevas de las que hace falta tomar conciencia porque la inmediatez no favorece la reflexión, ni la elaboración de un pensamiento complejo, ni tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas.
¿Y cree que los profesores escapan a esta realidad?
No. Es por esto que son necesarias instituciones como la escuela. La escuela es una institución, no es un servicio; es un lugar que tiene reglas. A este respecto, la escuela es como una sala de conciertos, un tribunal o un teatro, es decir, debe haber rituales que hagan que quienes entren, sean enseñantes o sean alumnos, escapen en parte de la presión del entorno. Es decir, que el marco escolar debe estar estructurado, concebido o construido para las actividades que ahí se desarrollan. Es necesario que al entrar en la escuela pase alguna cosa en el plano mental que haga que uno entre en un lugar particular.
¿Cómo se consigue?
No soy en absoluto nostálgico de los rituales de antaño, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los niños crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura… que no favorece el trabajo intelectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil más que de lo que pasa en la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar, hacer música, danza... todo lo que se debe aprender en la escuela. (...)
¿Cómo debe ser la relación entre el profesor y el alumno?
Yo pienso que cada vez más debe pasar de ser cara a cara a ser codo con codo. Esto no quiere decir que el profesor renuncie a su saber ni a su autoridad.
Los alumnos son perfectamente conscientes de que el profesor tiene saberes y una autoridad que ellos no tienen. De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del proceso y no del resultado.
Ver nota completa http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf.asp?idArt=11479
Nº373 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 43
JUDITH CASALS CERVÓS
Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay aprendizaje sin deseo…
Sí, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer.
¿Cómo?
Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.
¿Qué tipo de situaciones? ¿Se refiere a lo que usted llama la situación-problema?
Sí, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstáculo, un misterio por resolver…
Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece años realizar un proyecto que consiste en construir una maqueta de una ciudad romana. Nos encontraremos con un cierto número de problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana, encontrar textos que la describan, trabajar la proporcionalidad, trabajar los materiales y decidir con qué la haremos y cómo la haremos… van apareciendo una multitud de problemas. Y el papel del enseñante es encontrar el proyecto que hará emerger problemas que permitirán construir conocimiento.
De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas.
La trilogía fuerte con la que trabajo con los enseñantes es proyecto-problema-recursos. Es decir, hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas, y a partir de ahí se van a buscar los recursos. Porque, en el fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Y el alumno sólo aprende si esta respuesta corresponde realmente a un problema que él ha descubierto y a una pregunta que él ha podido formularse. Si le damos respuestas sin ayudarlo nunca a ver a qué responde, el alumno no puede tener deseo de aprender.
¿Cree que se dan demasiadas respuestas en la escuela?
Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas, mientras que el niño aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula. Y creo que es necesario restituir esto a la escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no está osificado, fosilizado, sino un saber dinámico, que aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el día del examen, no es esto en absoluto.
Es un saber que rige el deseo de saber todavía más. El aprendizaje genera nuevas preguntas. Y el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas.
Ha escrito recientemente en un artículo que hoy en día los niños y los jóvenes están “sobreexcitados” y “sobre informados”. ¿Es más difícil hacerles emerger el deseo de aprender?
Los niños de hoy en día son muy curiosos, pero viven en una sociedad en la que hay una aceleración fantástica, estimulaciones extraordinarias, un estrés considerable y también una fatiga psicológica y física; se sabe que los niños en la escuela están cansados, duermen cada vez menos. No hay disminución ni de su nivel ni de su cultura, pues hoy conocen muchas más cosas, aunque sea un poco más superficialmente. En
cambio, sí hay una disminución de la capacidad de atención, de concentración y de focalización porque viven en la sociedad del zapping y reciben una cantidad considerable de información.
Podríamos decir, tomando una metáfora conocida, que el espíritu de un individuo es como una biblioteca. Hace 50 años dentro de la biblioteca mental de los niños poníamos cinco o seis libros al año, y estos libros eran leídos y atentamente trabajados página por página.
¿Y hoy?
Hoy la biblioteca mental de nuestros alumnos parece mi buzón cuando estoy ausente quince días. Hay de todo, y va llegando todos los días en cantidades extraordinarias, y antes incluso de que uno haya podido mirar qué hay de importante, llegan otras cosas, a través de la tele, el teléfono, la radio, la publicidad, los compañeros… de todas partes. Y, por tanto, el niño está en un estado a la vez de sobreinformación y de sobreexcitación.
También en la escuela.
Sí, las clases son hoy en día sitios donde hay más tensión y menos atención. Y es evidente que esto causa problemas a los enseñantes. El peligro es que hay quien piensa que basta con gritar, con ser autoritario, mientras que en realidad es mucho más difícil que esto. Lo que hace falta, pienso yo, es crear marcos, situaciones, que permitan a los niños aprender a hacer aquello que no hacen delante del televisor, es decir, a concentrarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del tiempo un aliado y no un adversario, es decir, no estar en la inmediatez.
¿Es por esto que usted dice que hace falta pasar del deseo de saber al deseo de…?
De aprender. Sí, es decir, tomarse tiempo, hace falta tomarse tiempo. El problema hoy en día es la temporalidad. Estamos en la sociedad de lo inmediato, en la sociedad de “lo quiero todo enseguida”. Es un progreso respecto a toda una serie de cosas antiguas, pero es también el origen de dificultades nuevas de las que hace falta tomar conciencia porque la inmediatez no favorece la reflexión, ni la elaboración de un pensamiento complejo, ni tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas.
¿Y cree que los profesores escapan a esta realidad?
No. Es por esto que son necesarias instituciones como la escuela. La escuela es una institución, no es un servicio; es un lugar que tiene reglas. A este respecto, la escuela es como una sala de conciertos, un tribunal o un teatro, es decir, debe haber rituales que hagan que quienes entren, sean enseñantes o sean alumnos, escapen en parte de la presión del entorno. Es decir, que el marco escolar debe estar estructurado, concebido o construido para las actividades que ahí se desarrollan. Es necesario que al entrar en la escuela pase alguna cosa en el plano mental que haga que uno entre en un lugar particular.
¿Cómo se consigue?
No soy en absoluto nostálgico de los rituales de antaño, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los niños crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura… que no favorece el trabajo intelectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil más que de lo que pasa en la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar, hacer música, danza... todo lo que se debe aprender en la escuela. (...)
¿Cómo debe ser la relación entre el profesor y el alumno?
Yo pienso que cada vez más debe pasar de ser cara a cara a ser codo con codo. Esto no quiere decir que el profesor renuncie a su saber ni a su autoridad.
Los alumnos son perfectamente conscientes de que el profesor tiene saberes y una autoridad que ellos no tienen. De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del proceso y no del resultado.
Ver nota completa http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf.asp?idArt=11479
22 enero 2008
Lunes 21 de mayo de 2007
¿De qué sirve el profesor?
Por Umberto Eco
Para LA NACION
¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
(Traducción: Mirta Rosenberg)
¿De qué sirve el profesor?
Por Umberto Eco
Para LA NACION
¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
(Traducción: Mirta Rosenberg)
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